，转化为引导学生探究的“问题”形式的教法和变被动吸收式学习为主动探究式学习的学法，并进一步深化学校创造教育文化的研究。

2、 研究的主要内容

⑴ “以问题为核心的学与教的策略研究”的可行性报告，对其理论意义的分析；

⑵ “以问题为核心的学与教的策略研究”的内容，基本要求和操作要点；

⑶ 教师实施“以问题为核心的学与教的策略研究”的案例与分析；

⑷ 关于“以问题为核心的学与教的策略研究”的反思

3、 研究的重要方法

本研究以和田路小学为实验基地，有相当的研究实力和基础，课题研究采取网络形式，在总课题下设子课题研究，设立多个研究小组，方法主要采用行动研究和个案研究法。

4、 研究过程

⑴ 准备阶段 (2005、2—2005、4)

   开题、收集资料、确定研究方向和目标；制定研究计划，课题开题报告。

⑵ 第一阶段研究 (2005、5—2005、7)

   深入进行调研；召开第一阶段课题研究汇报会

⑶ 第二阶段研究 (2005、9—2006、2)

   初步提出理论或实验模型；在实践中进行验证，撰写中期课题报告

⑷ 结题阶段 (2006、3—2006、9)

   继续完善理论或实验模型；写出结题报告，聘请专家进行课题研究鉴定。

 

三、研究措施

1、讲求研究实效，关注细节

    “以问题为核心的学与教的策略研究”不是单一的理论陈述，它更关心的是教师在课堂中遇到的实际问题，帮助教师找到目前课堂的不足，指导教师有效、实用的教法，所以就研究本身来言，它更象一本“问题教学指南”。在教学环节的设置、教学方法的运用、教学模式的执导上都有一定的阐述，并总结了优秀教师的课堂实录或案例，生动具体地讲述了问题教学的方法和策略。在细节上也有详尽的解释和指导，例如：“问题呈现的时机和方式”、“认真倾听积极回应”、“意外事件应对”这些子课题的研究都是“来自于课堂，用之于课堂”的。以下是我们研究的主要方向和内容：

有效问题	目前课堂问题的现状分析
	有效问题的标准
	有效问题的价值
提问的类型	知识性问题的提出
	策略性问题的提出
	探索性问题的提出
提问的策略	问题呈现的时机和方式
	创设问题的情境
	拓展探究性学习领域
	鼓励发散性思维
	引发自我反思
学会提问	养成提问习惯
	学会提问方法
	认真倾听积极回应
问题的解决	角色扮演与角色互动
	生成问题与项目学习
以问题为核心的教学环节	导入环节的提问设计
	新授环节的提问设计
	改善教师课堂提问的策略
以问题为核心的教学指导	组织团队协作
	强化自我学习
	意外事件应对
以问题为核心的探究活动	指导学生收集探究性学习的资源
	指导学生探究活动的方法

  这些细节的、实效的研究“触角”，给我们参与研究的老师带来意想不到的收获，也帮助老师们更好地认识了问题教学的课堂。

2、疑点突破，抓住核心

“学贵不疑”。“疑者，觉悟之机也，大疑则大悟，小疑则小悟。”课堂教学中，教师的设问如平湖投石，可激起学生思维的涟漪，引发一连串的思维活动和学习活动。提问可促使学生很快地进入“角色状态”，由被动的“接受者”变成积极的“参与者”，充分发挥学生教学中的主体作用。本研究抓住“问题”为核心，以课堂教学的优化为目标，从可操作角度进行深入研究，对问题教学的实践展开具体的研究。如新授环节的提问设计，我们从以下几点开展研究：（1）只有部分学生具备学习潜能时的提问设计，（2）只提问自愿回答问题的学生，（3）学生正确回答问题等于掌握了该内容，（4）学生不会回答时应给予提示，（5）鼓励学生猜测，（6）“我不知道”等于不理解。通过疑点的突破，抓住了问题教学的核心，才能真正的改善教学。

3、中心组带动，确立研究方向

自课题立项以来，学校选派了一些在教学上有特色，在理念上有思考，在研究上有专长的老师，成立了科研中心组。活动时间为每周二上午第三、四节课，并聘请区科研室的专家定期予以指导，校长也全程参与到研究中来，保证了研究的时间、内容和进度。该课题研究采取网络形式，在总课题下设子课题研究，设立多个研究小组，由中心组老师引领，把中心组活动的“精髓”传递给一线的老师，并共同在教学实践中考证思路，检验实效，不断修正。；

4、逐渐普及，关注应用

“以问题为核心的学与教的策略研究”是要在教育教学过程中，以创造教育理念为指引，以学生创造力培养为目标，以核心问题为突破点，使创造教育在课堂领域实现新的进展。周二中心组活动只是点上的带动，更多的应该是面上的普及。所以，每周五上午第二、三、四节课为其他老师的科研汇报课时间，授课老师所在年级组成员务必参与听课。老师们根据自己的子课题研究内容自主选择上课内容，在课中实施有效的问题教学程序，方式或方法，落实研究认务。课后会组织同级组老师和中心组老师及学科分管领导共同评课、研讨课题实施情况。会后，还需附资料说明，上交资料为教学设计说明、教案、教学反思、教学片段的案例分析和媒体课件。

 

四、研究实施

1、关于“问题”的研究

从教学的角度来说，问题应该是能够引起学生思考的、学生想弄清楚或力图说明的东西。一个教学问题至少应具备三个条件：第一，它必须是学生尚不完全明确的或未知的，要能够在学生通往目标的途中，让他们发现不能很快地直接地达到这个目标，从而引起学生认识上的矛盾、疑惑或心理上的紧张；第二，它必须是学生想弄清楚或力图说明的东西，要能够让学生运用自己现在的知识和智慧，经过努力探索达到目标，而不是让学生感到无论怎么努力都不能克服困难、跃过障碍达到目标，最后灰心丧气甚至放弃。当然问题之所以成为问题，是相对于特定学生的，对某一学生来说是一个问题，对别的学生可能根本不是问题。

（1）    探求“问题是什么？”

问题是一种情境，一种没有直接的、明显的方法、框架可以遵循的情境。

“问题”能提示矛盾、激起疑惑，推动人们产生解决的欲望，挑起学生认识上的矛盾，形成“认知冲突”，使处于“问题情境”中的学生有强烈的追本求源的欲望，并通过一个个问题的解决，通过合作与探索的活动，自主地知识、发展智慧与能力。

（2）    探求“问题的类型有哪些？”

要求讲出更多证据问题	这种问题仅仅只是要求对方讲出更多信息，而不是挑战发言者的观点。	如：你是怎么知道的？你从书中哪些地方找到了这样的观点？
要求进一步澄清的问题	这种问题是给发言者扩充自己观点的机会，便于其他成员的理解，使发言人尽可能完整地表述自己的意思。	。如：你能换种说法吗？你这样讲是什么意思呢？
引发深入思考与解决的问题	也称为开放式的问题，多用用怎么样和为什么提出的问题，很可能激起学生的深入思考和解决问题的能力，并充分挖掘了讨论在拓展学生思维和情感方面的潜力。	如：你认为田鼠和家鼠的生活哪一种更好？你认为表扬和批评哪一种更有利于学生成长？
联系各个发言而提出的问题	将问题灵活相联或扩展就可以使学生在别人回答的基础之上再提出问题。	如：你的观点是反对还是支持我们将要讲的内容？你的发言如何与其他组员吻合呢？
改变思考方式的假设性的问题	假设的问题是让学生思考改变事情的环境会对事情的结果有何影响，学生要根据他们已有的知识勾画出合理情节，达到一个新的参与和理解水平。	如：假设我们人类没有登上月球，会怎样？假设你拥有这么一间新型房屋，你会怎样改进它？
概括总结的问题	这种问题能使参与者确认重要的观点并利于他们回忆、思考。	如：关于今天我们讨论的话题，你还存有什么疑惑吗？你认为今天这节课最重要的一、二点是什么？

 

（3）探求“提问的要点是什么？”

（3）     

教师的提问也就应当注意以下几点：

提问要注重真实性，应真正触及学生认识的矛盾，成为学生产生探求欲望、推动积极思考的刺激。

提问要富于启发性，有利于学生思维的发散，尽可能引导学生认清问题的实质，抓住解决问题的关键。

提问要激发主体性，给学生提供产生问题、发现问题、提出问题和追索问题的机会，引导学生自主地、合作地去解决问题。

提问要追求开放性，不要以书本上的固有答案和教师自己的巳有的结论限制学生回答，应鼓励学生标新立异，贡献自己的创意和经验。

提问要具有差别性，应根据学生学习的需要设计不同层次的问题，对于不同水平的学生，要善于提出能调动他们学习积极性、适合他们发展思考力的有针对性的问题。

（4）、探求课堂提问的最佳时机

１）在新旧知识衔接过渡处提问

２）在新旧知识产生矛盾冲突中提问

３）在新旧知识转化处提问

４）在学生思维发生障碍时提问

５）当学生思维误入歧途时提问

(5）、探求“教师应对学生提问的水平有几种？”

教师应对学生提问的水平，按由低到高分为七个级别，1）回绝问题；2）重复问题；3）承认自己的无知；4）鼓励孩子寻找资料；5）提供可能的解答，让学生自己选择后判断；6）鼓励学生对可能的答案进行评估，教师提供几种可能的答案，鼓励学生进一步探究，实证，评估，得出正确的共识；7）鼓励学生在评估答案的基础上，对可能答案进行一一验证。

2、关于课堂策略的探讨

前面我们实际上巳对采用“以问题为核心的学与教”的策略研究应注意的地方及内容作了概略的陈述，下面我们要具体谈谈课堂策略的基本要求。

1、创设冲突情境

“怀疑是安宁的反面”(黑格尔)。教学时教学应利用学习情境中蕴含的矛盾，精心布疑设障，让学生意识到“冲突”，产生问题，这就能打破学生认知上的自足与平衡，使之产生追本求源的欲望，在一潭死水似的课堂上掀起气象万千的波澜。学生经历过“山穷水复疑无路”的困惑，就能体验到“柳暗花明又一村”的乐趣。

(附案例评析一)

如徐婕老师在教学《圆的初步认识》时指出，“直径是半径的两倍”同学们都认可，随即她安排了大圆的半径与小圆的直径的对话，小圆的直径说：“我是直径，你是半径，我比你长。”这个问题的提出马上引起了学生的追问并使学生产生了继续求解的行为。

2、启动定向思考

置疑问难并非让学生不着边际、漫无目的地去怀疑一切，也不是要他们事无巨细地钻进牛角尖去提出问题。这种变接受知识为研究问题的方式，不仅能提示学习的意义，还能通过问题把学生的注意力与思考指向和集中在特的事物、现象、专题以及概念上。

(附案例评析二)

如王浏浏老师在教学《比大小》时，巧妙地安排了海龟与其它动物比年龄大小的情境，一下子把学生的思维集中在数字的比较这一问题上。

3、鼓励思维发散

让学生碰到疑难或接触问题固然重要，但更重要的是，教师不应以告知答案为目的。他要“诱引”学生进入设定的“陷阱”，“逼”学生就范。老师提出问题与解答问题都要有利于学生思维的发散，鼓励学生求异与创新，同时，都还应该鼓励不同的意见。

(附案例评析三)

如朱晓菁老师执教《现代新式房屋》课时提出你认为这新式房屋如何？还有哪些有待改进的地方？马上激起了同学热烈的讨论，有人指出气垫房不安全容易掀翻，应该选用既牢固又有弹性的新型材料，也有的人认为气垫房的琉璃瓦顶容易遭受硬物撞击，顶部可加个透明轻薄的弹性圆顶。对于这些答案，教师都给予了鼓励和表扬。

4、培育问题的意识

学生的问题意识是他们创造性思维在学习活动中的一种表现。学生在学习时敢于设问，是他们创新学习的重要组成部分。要让学生的学习不是浅尝辄止而是登堂入室。要使学生具有挑战权威、叩问经典的勇气，就应从小培养他们的问题意识。

(1) 注重情境

在具体情境中产生的问题，是真实而鲜活的问题，它有别于教师闭门造车杜撰出来的“伪问题”。情境由于具有现实感，还易于激发学生强烈的学习兴趣，为学生的学习提供强大的动力。如在教学《蓝鲸》一课时，可以安排让学生做海洋馆解说员这一情境，从而激发学生的学习热情。

(2) 设梯降坡

任何一个真正的问题，都由三个部分组成：起点，即巳知条件；目标，即人们所期望得到的结果；障碍，阻断起点与目标之间的因素。其中，障碍是解决问题的关键。

在教学实践中，有些问题障碍简单直接，学生可以轻易解决。但大多数障碍非常隐蔽而且曲折，教师就必须通过搭设阶梯，降低坡度的方法使学生能够逐渐通过起点状态一步一步地走向目标，最终解决问题。

如设计“分类的学问”一课时，教师就巧妙地安排了三个层次的教学问题：①你知道什么是分类吗？②分类有标准吗？③不同的标准下分类的结果一样吗？这样，当学生解决了这一系列逐级提升的问题后，他们的收获也就不仅是学会分类那么简单了。

(3) 反思评价

教师应该创设条件引导学生的反思评价。

①教师发放调查表要求学生反思：我今天提出了一个什么有价值的问题？我是怎么样意识到这一问题的？我是怎么表达这一问题的？我的体会是什么？

②教师要求学生通过写反思日记的方法来强化问题意识，总结发现问题、解决问题的方法。

③教师定期召集学生对一个阶段以来发现问题、解决问题的状况进行分析，通过集体的力量强化问题意识。如此反思评价，一旦形成习惯，其功效就不可估量。

5、拓宽探究领域

教师提出的问题或学生在疑难情境中触发的问题，如果表现为一种“召唤结构”，一种导致需要获得相关信息才能解决问题的情形，就必然促进学生拓宽学习领域，主动觅取和整合信息资源，并进行综合性探究学习。这种具备“开放性”的问题所引发的学习行为，其长期效应绝不是简单地随声应答所能比拟的。

(附案例评析四)

陆云老师在执教《多功能教室的设计》一课时，运用多媒体虚拟技术，对学生提出“巧扮”教室的要求，并在预习时布置学生大量收集有关装饰房屋方面的知识，所以课堂上学生自主寻求收集，处理相关知识，创造了大量有个性的教室，这就充分表示，问题有时还应当“画地为牢。”

3、关于操作要素的探讨

在教学情境中采用置疑问难的策略，有许多操作上的具体问题需要解决，如：问题的内容和形式、提问的时机与技巧、问题的回答与矫正、问题的控制与开放等等，以下是我们通过研究总结的一些操作要点：

1、接触真实的问题

我们知道，孔子曾以“不愤不启，不悱不发”来提示教师宣于在学生出现什么心理状态时施“教”。其实，置疑问难就是诱导学生出现困惑不解或欲言不能的状态时，提出学生需要缜密推究和深入思考的问题，让学生费一番心智的努力去寻求结果，这样的问题就是“真实的问题 ”。那种只求大合唱地回答“是”与“否”，或者瞅一眼课本用照样复述的办法便可答出的问题，只能用于相当有限的场合。置疑问难策略要求学生接触能萌生疑惑的情境，并由此唤出学生的真正的问题，催生一系列学生解决问题的实践。 

(附案例评析五)

同样是徐婕老师执教的《圆的初步认识》一课，老师请同学们通过一系列的道具，如绳子、尺、蹦蹦球、线段包括自己的身体来创造圆，通过这些游戏，同学们的兴趣一下子被激发了，通过创造圆来认识圆不愧是一个“真实有效”的解决问题的方法。                                                                                                                                                                               

2、挑开认知的矛盾

“真实的问题”必然是学生认知出现矛盾和冲突时的产物，或者是对“信息不定度”、“心理失衡”的一种反应。置疑问难即是挑开学生学习过程中的矛盾，让他们意识到认知冲突，在他们本来平静与自足的脑海里投进一颗引起振荡的石子，制造一种期求弥合缺口的悬念。

(附案例评析六)

刘怡老师在执教《起死回生》一课时，先刻意渲染了太子昏厥后的病态，让学生感觉到太子是“死”了，再请大家欣赏一张太子活过来以后的图片，从而引起学生产生矛盾和问题“死去了的人又怎能活过来”呢？接着老师提出在什么情况下，扁鹊可以让“死人”复活这一问题，学生通过问题的解决明白了扁鹊这一神医的医术高明之处。

3、引向深入的理解

单就教师的提问而言，就有许多不同的分类，如：按提问的语言陈述的形式分类；按陈述所引起的学生思维活动的类型分类；按提问所导致的学习水平的差异分类等等。我们认为，无论什么样的提问都有自身的适用范围和特定作用，教师并不需要机械地记住并套用到多变的教学情境中；教师应当关注的是“问题”怎样才能启动学生的思维并将其理解引向深入，最好还能激发创造的火花。

(附案例评析七)

还是徐婕老师的《圆的初步认识》一课，当学生了解了圆心、半径、直径的概念后，她提出了“在同一圆上，能够画几条半径，几条直径”这一问题，提高了探索的开放性，使学生受到了发散与聚合，超常与分析相结合的创造性思维训练。

4、讲究提问的艺术

作为一种艺术，提问是在复杂的相互作用情境中，为达到教学目的，针对学生学习活动中出现的新情况新变化而进行的灵活操作；它是提问这一基本要求在现实适应性方面的创造性体现，是符合规矩又超越规矩，是有常中的无常，是胸有成竹而又随机应变。下面我们来看一个案例。

(附案例评析八)

刘琼老师在执教的《家是什么》一课时，引用了课文中的一段话来做为自己提问的引子，她说：“同学们，是啊，家是一个充满温馨的地方，它有时在竹篱茅舍，有时在高堂华座，有时也在无家可归的人群中。那么在你心中，家还是么呢？能结合你自己的生活，谈谈对家的认识吗？”在这一问题的引导下，同学们勇跃发言，各抒己见，有的说：”家是我们一家人围坐在灯光下吃汤圆。有的说：“家是妈妈、爸爸相互关心。”与接受学习相比，这样适时的问题学习，更具有参与性和实践性，也更具创造性。

五、研究效果

1、创造教育课堂体现出“以问题为核心”的特征

研究发现，创造教育课堂中发现问题，提出问题，解决问题，是＂学生探究性能力＂的重要内容，对学生思维能力的发展起到了促进作用。教学中，教师更加关注的是如何培养学生的问题意识，进而培养学生探究性学习和创造性学习的能力。创造教育课堂体现出“以问题为核心”的特征：

（1）创造性的课堂提问

创造性的提问以发散性思维为核心，创造性的课堂提问能充分顾及学生的差异，使不同层次的学生由浅入深地做出解答，答案不一定唯一，对优等生可合理提高，中等生可逐步提高，对学习困难学生可适当降级。

教师可在导入新课时设计提问，以燃起学生求知的欲望；也可在新旧知识联系点上设计问题，启发学生运用迁移规律，沟通新旧知识之间的联系达到旧知识向新知识过渡的目的；还可以在知识的疑点、难点、模糊点、兴趣点设计问题，培养学生思维的流畅性和灵活性。引导他们“再创造”。

（2）鼓励学生提出自己的问题

“以问题为核心”的课堂学习的首要条件是学会提出问题，我们培养的是具有创造性思维能力的人，是善于发现问题、提出问题和解决问题的人。

课堂上学生经常出现一些“惊人之语”，出现学生独特的感受和体验，这时教师的第一反应是辨识其价值，并作出教学决策：是否有用？何时使用？怎样使用？并将之融入教学过程中。

（3）充分发挥习题的潜力

由于新课程的实施，“以问题为核心”的课堂学习中教师不仅重视了课堂教学的革新，也重视作业设计的多样性和创造性，培养学生的思维与＂双基＂教学同步进行。在教学中，对教材练习中具有潜力的习题，多进行发散性的提问，比如＂假如……那么……?＂＂除此之外，你还有什么想法?＂等，从而引导学生多向思考，调动学生的创造性思维。

教师根据学生的能力不同，设计了有层次的作业，让每位学生都体验成功；有时是课内外相结合设计实践性的作业；有时从学生熟悉的生活环境出发，设计趣味性作业，让学生成为学习的参与者。如：观察作业，表演作业，学写诗词等。此外，教师还提供一些开放性练习，如想象性的作业，拓展性的作业，自己设计作业等；还提供多种多样的情境，设计一些答案不唯一的练习等。这样，使习题留有思维的余地，培养了学生思维的灵活性和广阔性。

2、教师善问，学生会问，提高课堂问题教学的艺术和实效

问题的巧妙设计都是在教师认真分析教材、研究教学的重点难点之后提出的精华，它可以引领学生找到走进学习宝塔的捷径。通过研究，我们知道了提问要怎样提问题，提问中可能出现哪些问题，怎样解决等，教师在进行问题设计时做好充分准备，教学时能够及时调控，保证课堂上学生的思维不偏离正确的轨迹。其中有两个方面最为重要：第一，对学生可能出现的各种反应、回答应有充分的估计并事先想好应对的策略；第二，考虑问题的提出是否有利于调动全体学生参与的积极性。教师设计问题时，学会考虑让每一个学生都积极参与思维，坚决杜绝优生活跃、差生兴趣不高的课堂缺陷，各层次、各类型的学生在课堂上都有自己的位置。各尽所能，各有所得，提高课堂教学的效果。

经过研究，我们发现有效的提问，确能使教学效率大大提高，达到启发学生心智，培养学生能力，促进学生发展的目的。要使学生多问，就要给学生以问的机会，所以，教师在课堂中创设了让学生多问的问题情境，可以通过课堂讨论，给学生提问的空间，也可以通过辩论比赛，培养学生提问的敏捷性，还可以通过评比最佳问题，培养学生提问的积极性。教师还学习并具备了增强学生提问能力的方法，既要精指导又要巧引导还要常比较。在我们的课堂上老师明确了提问的入口，引导学生会“问” ；教给学生提问技巧，使其善于提问；让学生了解提问的范围，明白提问的角度，提高课堂问题教学的艺术和实效。

3、 全面提升课堂教学的效益

这两年，通过“以问题为核心的学与教”的策略研究的实施，通过课堂深入的有效渗透，我校的课堂教学效益也全面得到提高。不论是学科成绩还是参加各级各类比赛的成绩都有所提升，受到教育局、同行及家长的认可。我们的创造教育课堂正在焕发新的活力。

（1）善用富有特色的教学方法

教师引导学生开展创新学习，就是鼓励学生以创新的态度来对待学习对象，促使学生在学习过程中想得多、想得新、想得巧，从而培养学生的创新精神和创新能力。为此，教师必须善于运用多种富有特色的教学方法。如游戏演示法，组织讨论法，设置悬念法，音美配合法，联系实际法等。在课堂教学中，教师们创造性地使用教材，创设和谐愉悦的课堂氛围，给学生提供一个开放的、自主的、趣味性强的、参与度高的活动场所，并自觉溶入到学生学习的过程中，让学生学习的主观能动性得以充分体现。

（2）注重课前的信息收集

预习作为一种个体的认识活动，不仅有利于培养学生的学习兴趣，而且有利于培养学生的自学能力。研究表明，预习作为学习活动的基本环节，必须有明确的目标，合理的活动方式和可进行检测的行为结果。因此，教师每节课前都确定好预习的目标，这个目标是多元化的，遵循个人认知的原则，具有操作性的。它有助于指明思维的方向，明确学习的途径。

（3）创设开放的课堂教学情境

课堂情境极为复杂。从不同层面上看，课堂既呈现以教师为代表的成人文化与以学生为代表的儿童文化相互沟通、整合的画面；又呈现教师与学生心理不断调适、冲突的画面；还呈现师生交往、生生交往的画面。我们的课堂显现开放的课堂情境，如全课问题情境，阶段式问题情境，阶梯式问题情境，辐射式问题情境等，唤起学生探索与创造的快乐，激发认知兴趣和学习动机，学会怎样学习。

（4）设计开放式的课堂练习
    传统的练习因机械、重复或难度不适，而使学生有枯燥乏味之感。创造教育课堂教学中，教师引导学生在练习中有良好的积极体验，满足全体的需要，课堂练习从单一走向开放。
教师安排多层次的习题组，根据学生的知识和能力，设计基础题、提高题、综合题，或分成几个层次，由学生自主选择不同层次的练习题，开放题，让不同水平的学生都能体会到学习的成功。

总之，学生是学习的主体，不是知识的容器。我们的课堂教学充分地调动了学生主动学习的积极性，由“要我学"转化为“我要学”、“我爱学”，也全面提升了课堂教学的效益。

 

六、关于“以问题为核心的学与教”的策略研究的进一步思考

1、研究本身更关注“学法”的指导

在我们教科研小组深入进行“以问题为核心的学与教”的策略研究之后，更坚定了要将“定论”形式陈述的材料、课本，转化为引导学生探究的“问题”形式的教法，也更坚定了要变被动吸收式学习为主动探究式学习的学法。我们在研究这些问题的同时，也产生了一些新的问题，有待于我们更深入地进行研究，也期待更多人加入到我们研究的队伍中来。有些问题大家也不妨作为自己的子课题研究项目。如：关于问题“有效性”的研究；关于能引导深入学习的问题的研究；关于加强学生回答问题的深度的实验研究；在教学各环节中适宜提问的策略研究；以问题为核心“的学习方式与教学基础相匹配问题的研究……

2、研究推进更强调“以点带面”的实效

教科研小组深入进行“以问题为核心的学与教”的策略研究是课题得以顺利进行的有效保障，然而如何以点带面，让更多老师参与进来是我们接下来的工作重点。我们设计了一系列教师培训内容：如专家引领，研究教学，使专家的指导、评解、论证成为教师深入研究的“指示灯” ；教师论谈，同伴学习，使大家在一个轻松，和谐，合作的氛围中接受培训；点面结合，落实研究，使中心组成员和基层教师共同参与到项目研究中来；课题中心，突破自我，使“以问题为核心的学与教的策略研究”这一课题成为创造教育课堂进一步发展的新的支点；

3、研究成果的推广更注重向课堂，向深入的、实际的师资培训延伸

研究成果的推广依托和田路小学多年来的创造教育理论，逐步深入课堂教学研究，建立相关教师培训课程，以课题引领，专家指导，同伴互助为主要途径，使和田路教师成为“研究型教师”，具有反思能力和策略意识，在研究中得到真正的发展，也使教师的整体素质得到提升。

（1）建立研究机制，促进研究运作

学校把教师培训作为开展研究的一大目标，充分发挥教师在课堂教学研究中的主体作用，开展多种形式的研究活动，如专家讲座、外出考察、小组交流，主题培训等。

（2）明确发展方向和目标，开展丰富的学习活动

教师是培训研究成果的主体，明确自身发展方向和目标，开展丰富的学习活动、研讨活动、交流考察活动、实践探索活动等，形成专家引领、集体攻关、个人研究等教研态势，理论与实践相结合，以切实提高课堂效益，促进教师钻研教学，提高教育教学能力。教师可以从某一子课题出发，进入多方面的知识领域和实践领域，不断提高自身能力。

（3）加大成果推广，完善教师培训课程体系

我们将建立课程推进框架：

 

结束语

 “发明千千万，起点在一问。”这一问使学生明确了学习目标，引起了解决问题的动机。这些问题一旦与学生已有知识发生矛盾，就能激起学生在好奇心的诱发下进入探索的境界。由于学习带有解决问题的性质，学生的思维活动就明确的目的，探索也就能围绕目标进行，少走弯路，而在短时间内成功。因此，提问设疑的水平可看作衡量教师能力的一个指标，也可看作学生思维活跃程度的一个量标。也正是基于以上的研究，我们相信，我们一定会把“以问题为核心的学与教”的策略研究进一步深入下去的。

 

七、参考文献

1、小学课堂教学微观技术丛书——《对话》    主编：杨莲菁  王  钢

2、《新课程的教学策略与方法》               主编：方明一

3、《教学的革命》                           作者：梅里尔·哈明

4、《闸北区课堂教学模式的研究与实践》       主编：黄孟源

 

八、附件

《寻解“哥得巴赫”猜想》一书